Otwórz aplikację

Metoda dwujęzyczna: Uproszczenie nauki języków obcych

Metoda dwujęzyczna: Uproszczenie nauki języków obcych

Metoda dwujęzyczna to technika nauczania języków obcych opracowana przez C.J. Dodsona w książce Language Teaching and the Bilingual Method (1967), w której język ojczysty uczniów jest używany celowo, ustnie i na poziomie całych zdań — po to, by przekazać znaczenie, podczas gdy sama lekcja pozostaje mówioną praktyką języka docelowego. Jej znakiem rozpoznawczym jest technika kanapki: nauczyciel wypowiada zdanie w języku obcym, podaje półgłosem jego odpowiednik w języku ojczystym, po czym powtarza zdanie obce — i dopiero to zdanie klasa imituje. Wbrew nazwie metoda nie ma nic wspólnego z prowadzeniem szkoły w dwóch językach: edukacja dwujęzyczna to sposób organizacji szkolnictwa, metoda dwujęzyczna zaś to sposób prowadzenia zwykłej lekcji języka. Jej historyczne znaczenie leży gdzie indziej: była pierwszym rygorystycznie uargumentowanym, popartym eksperymentami sprzeciwem wobec monolingwalnej ortodoksji XX wieku — doktryny, że język ojczysty nie ma prawa zabrzmieć w klasie językowej.

Dodson i eksperymenty z Aberystwyth (1967)

Do lat 60. XX wieku przykazanie ustanowione przez metodę bezpośrednią — tylko język docelowy, tłumaczenie nigdy — stwardniało w zawodowy zdrowy rozsądek. Jej spadkobiercy, metody audiolingwalna i audiowizualna, dołożyli własne obostrzenia: znaczenie miało być przekazywane obrazkami i pantomimą, słowo drukowane wstrzymywano tygodniami lub miesiącami, by pisownia nie zepsuła wymowy, a zdania dialogów drążono ustnie aż do skutku. Język ojczysty traktowano jako źródło interferencji, które należy wykluczyć za każdą cenę.

Charles Joseph Dodson, pracujący w University College of Wales w Aberystwyth, zrobił coś w tamtej epoce niezwykłego: zamiast spierać się o zasady, przeprowadził eksperymenty w klasie. Przez kilka lat porównywał w kontrolowanych warunkach różne sposoby prezentowania nowego zdania w języku obcym — z widocznym tekstem drukowanym i bez niego, ze znaczeniem przekazywanym samym obrazkiem albo wypowiedzianym odpowiednikiem w języku ojczystym. Wyniki przeczyły ortodoksji w obu punktach. Uczniowie imitowali usłyszane zdanie dokładniej, nie mniej dokładnie, gdy słysząc je, widzieli zarazem jego zapis. Obrazki zaś okazały się marnym nośnikiem znaczenia: ilustracja nie pokaże, czy zdanie znaczy on wychodzi, czy on właśnie przyszedł, więc uczniowie zgadywali — i często zgadywali źle. Krótki ustny odpowiednik w języku ojczystym przekazywał dokładne znaczenie w kilka sekund; obrazek pozostawał potem użyteczny, ale jako podpórka pamięci, nie jako słownik.

Language Teaching and the Bilingual Method (Pitman, 1967; wydanie drugie 1972) zbudowała na tych ustaleniach kompletną architekturę lekcji. Jednostka materiału przechodzi przez trzy fazy — prezentację, praktykę i produkcję — w ośmiu stopniowanych krokach, które prowadzą, jak ujęło to jedno ze współczesnych omówień, od imitacji do swobodnej rozmowy. Klasa najpierw słucha i imituje zdania dialogu, mając przed oczami tekst, a znaczenie zabezpieczone dwujęzycznie; potem przekształca je i warieruje w coraz swobodniejszych ćwiczeniach; wreszcie używa ich, by powiedzieć coś własnego. Najczęściej przeoczana cecha metody to jej punkt docelowy: celem jest lekcja prowadzona niemal w całości w języku obcym, zakończona prawdziwą, nastawioną na treść komunikacją. Język ojczysty jest najszybszą drogą do tego celu, a nie miejscem postoju — i to odróżnia Dodsona od metody gramatyczno-tłumaczeniowej, w której język ojczysty był medium całej lekcji, a język docelowy żył tylko na papierze.

Technika kanapki

Najsłynniejsza z technik Dodsona — „prawdopodobnie przez niego wynaleziona", jak zauważa Wolfgang Butzkamm — to kanapka: nowe zdanie obce, jego idiomatyczny odpowiednik w języku ojczystym i znów zdanie obce, podane jako jedna płynna sekwencja. Nauczyciel angielskiego w polskiej klasie wprowadza nową kwestię dialogu tak:

Let me try. — Pozwól, że spróbuję. — Let me try.

Odpowiednik ojczysty pada szybko, ściszonym głosem, jakby na stronie — sceniczny szept między dwoma pełnogłosowymi wypowiedzeniami angielskiego zdania — a uczniowie powtarzają wyłącznie angielski. Konstrukcja jest precyzyjna. Ponieważ odpowiednik jest idiomatyczny i podany na poziomie całej wypowiedzi, a nie słowo po słowie, znaczenie staje się przejrzyste od razu; ponieważ jest ustny i trwa dwie sekundy, nigdy nie zamienia się w ćwiczenie tłumaczeniowe; a ponieważ zaraz po nim znów brzmi zdanie obce, to właśnie język obcy uczniowie imitują — i on dźwięczy im potem w uszach, a cała uwaga zostaje dla jego brzmienia. Eksperymenty Dodsona pokazały dokładnie, czemu to ważne: kto papuguje zdanie, którego nie rozumie, ćwiczy szum; kto musi znaczenie zgadywać, nierzadko utrwala błąd. Kanapka umożliwia sensowną imitację od pierwszej minuty.

Butzkamm i Caldwell dołożyli później technikę komplementarną, którą nazywają lustrzanym odbiciem (mirroring): obok odpowiednika idiomatycznego nauczyciel może na moment podać przekład dosłowny, pokazujący budowę — angielskie How old are you? to idiomatycznie „ile masz lat?", a lustrzanie „jak stary jesteś?" — dzięki czemu uczeń widzi nie tylko, co zdanie znaczy, ale i jak język obcy je składa. Znaczenie i struktura przekazane w kilka sekund, bez wygłaszania ani jednej reguły gramatycznej: techniki dwujęzyczne osiągają wprost to, co metoda bezpośrednia kazała uczniom mozolnie wydedukować ze zgadywanek.

Spór o język ojczysty w klasie

Książka Dodsona zainspirowała projekty badawcze i eksperymenty szkolne w kilku krajach — i przez pokolenie była w zasadzie ignorowana przez anglo-amerykański główny nurt. Doktryna monolingwalna, którą podważała, była nie tylko intelektualnie okopana, ale i instytucjonalnie wygodna: globalny przemysł lektorów-native’ów, nieznających języków swoich uczniów, nie mógł przecież przyjąć metody zbudowanej na ich używaniu. Standardowe przeglądy metod nauczania poświęcały metodzie dwujęzycznej niewiele miejsca albo żadnego, a kształcenie nauczycieli dalej przekazywało regułę „tylko język docelowy" jako zawodową etykę, nie zaś jako niesprawdzoną hipotezę, którą w istocie była.

Sprawę otworzył na nowo Wolfgang Butzkamm, profesor dydaktyki języka angielskiego w Akwizgranie i najwytrwalszy kontynuator Dodsona. Jego argument, rozwijany przez trzy dekady, zaczyna się od faktu dotyczącego uczniów, nie nauczania: języka uczymy się tylko raz. Poprzez język ojczysty dziecko nauczyło się już, jak działa język w ogóle — że dźwięki niosą znaczenia, że gramatyka koduje, kto komu co zrobił, że wypowiedziami wykonuje się czyny. Uczący się języka obcego nie umie tej wiedzy wyłączyć, a klasa, która udaje, że jest inaczej, jedynie spycha ją do podziemia, gdzie działa bez żadnej kontroli. W artykule z 2003 roku „We only learn language once. The role of the mother tongue in FL classrooms: death of a dogma" Butzkamm wyciągnął wniosek: język ojczysty to „największy kapitał, jaki człowiek wnosi do nauki języka obcego" — klucz do języków, którego należy używać celowo, zamiast przemycać go ukradkiem. W książce The Bilingual Reform: A Paradigm Shift in Foreign Language Teaching (2009, z Johnem Caldwellem) nazwał zwalczaną ortodoksję „tabu języka ojczystego" i sformułował centralny paradoks stanowiska, czysto Dodsonowski: właśnie dzięki umiejętnemu, ściśle dawkowanemu użyciu języka ojczystego nauczyciel może prowadzić całe lekcje w języku obcym — bo znaczenie nigdy nie jest wąskim gardłem.

Współczesna rehabilitacja

Mniej więcej od 2010 roku główny nurt nadrabia zaległości. Guy Cook w Translation in Language Teaching (2010) wykazał, że tłumaczenie wygnano z klas „bez uczciwego procesu" — przez skojarzenie z metodą gramatyczno-tłumaczeniową, nie na podstawie dowodów — i upomniał się o jego powrót jako techniki; pełniejszą historię tej rewizji opowiada hasło o metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej. Przeglądowy artykuł Grahama Halla i Guya Cooka z 2012 roku o „użyciu własnego języka" w nauczaniu konkludował, że „droga do wielkiej zmiany paradygmatu w nauczaniu języków stoi otworem" — i wskazywał linię badań Dodsona jako tradycję, którą dziedzina przeoczyła. Ruch translanguagingu w edukacji dwujęzycznej doszedł do tego samego werdyktu z przeciwnej strony: języki ucznia tworzą jeden połączony repertuar i odgradzanie ich od siebie murem w klasie nie jest ani możliwe, ani pożyteczne.

Sama technika kanapki po cichu weszła do głównonurtowych podręczników metodyki, a badania empiryczne nad rozważnym użyciem języka ojczystego — do przekazywania znaczeń, objaśniania gramatyki, obniżania stresu — konsekwentnie znajdują korzyści tam, gdzie stuletnia doktryna przewidywała same szkody. Nie nastąpiło natomiast hurtowe wskrzeszenie metody dwujęzycznej jako pakietu: jak większość nazwanych metod swojej epoki zakładała nauczyciela, klasę i podręcznikowy dialog. Przetrwało i rozprzestrzenia się jej sedno — odkrycie, że zdanie w języku ucznia, postawione na chwilę i precyzyjnie obok zdania obcego, jest najtańszym dokładnym mechanizmem dostarczania znaczenia, jaki istnieje.

Co z tego wynika dla nauki języka

Ustalenia Dodsona przekładają się poza klasę szkolną zdumiewająco wprost. Pierwsze to jego jednostka nauki: cała mówiona wypowiedź z zabezpieczonym znaczeniem — nigdy wyrwane słowo, nigdy papugowana fraza bez zrozumienia. To argument za nauką pełnymi zdaniami, przeprowadzony eksperymentalnie już w 1967 roku.

Drugie to odpowiedź na pytanie, czemu służy dwujęzyczna para zdań. Fiszka, która pokazuje zdanie obce razem z jego idiomatycznym odpowiednikiem w języku ojczystym, to faza prezentacji Dodsona w miniaturze: znaczenie dostarczone dokładnie i natychmiast, uwaga wolna dla formy, tekst widoczny w trakcie odsłuchu — dokładnie ta kombinacja, którą faworyzowały jego eksperymenty. A praca od strony języka ojczystego — wytworzenie zdania obcego z polskiej podpowiedzi, na głos, przed sprawdzeniem — to jego faza produkcji: aktywne przypominanie na całych wypowiedziach, najbardziej wymagające i najlepiej udokumentowane ćwiczenie, jakie znamy. Czego klasa Dodsona zrobić nie mogła, to przywołać każde zdanie z powrotem we właściwym momencie; to dokłada system powtórek. Zestaw — dwujęzyczna prezentacja, praktyka na całych wypowiedziach, zaplanowany powrót — to rdzeń metody dwujęzycznej, zachowany i uzupełniony o części, których lekcja z 1967 roku dostarczyć nie umiała.

FAQ

Na czym dokładnie polega technika kanapki?

To sposób wprowadzania nowego zdania obcego w trzech taktach: zdanie obce — jego idiomatyczny odpowiednik w języku ojczystym, wypowiedziany szybko i półgłosem, jakby na stronie — i znów zdanie obce, które uczniowie powtarzają. Na przykład: Let me try — „pozwól, że spróbuję" — Let me try. Znaczenie staje się przejrzyste w kilka sekund, ostatnią usłyszaną rzeczą jest język obcy, a imitacja jest sensowna od pierwszej próby. Technika pochodzi z metody dwujęzycznej C.J. Dodsona (1967) i jest jej najszerzej przejętym elementem.

Czy metoda dwujęzyczna to to samo co edukacja dwujęzyczna?

Nie. Edukacja dwujęzyczna to sposób zorganizowania szkoły — nauczanie przedmiotów takich jak historia czy biologia w dwóch językach. Metoda dwujęzyczna to technika prowadzenia zwykłej lekcji języka obcego: język ojczysty pojawia się na sekundy, ustnie, żeby przekazać znaczenie zdań w języku docelowym. Wspólna nazwa to przypadek historii; Dodson zajmował się w Walii oboma tematami, ale metoda stoi na własnych nogach.

Czy używanie języka ojczystego nie spowalnia nauki nowego języka?

Dowody mówią coś przeciwnego — jeśli używa się go tak, jak używał go Dodson. Jego eksperymenty pokazały, że uczniowie, którym podano krótki ustny odpowiednik ojczysty, rozumieli szybciej, imitowali dokładniej i pamiętali więcej niż ci, którzy musieli zgadywać z obrazków lub kontekstu. Całkowity zakaz języka ojczystego odziedziczono po metodzie bezpośredniej jako doktrynę, nie wyprowadzono go z danych — a późniejsze badania, od Butzkamma po Guya Cooka i studia nad „użyciem własnego języka", systematycznie go rozmontowały. Naukę spowalnia co innego: pozostawanie w języku ojczystym. W metodzie dwujęzycznej pojawia się on na sekundy i ustępuje, zostawiając lekcję w języku docelowym.

Źródła

Powiązane