Komunikatywne nauczanie języka (CLT): Język jest komunikacją (lata 1970-1980)

Komunikatywne nauczanie języka (ang. communicative language teaching, CLT), po polsku najczęściej nazywane podejściem komunikacyjnym, dominuje w dydaktyce języków obcych od około 1980 roku, a jego założycielska teza mieści się w jednym zdaniu: język jest komunikacją, więc celem nauki nie jest gramatyka dla niej samej, lecz kompetencja komunikacyjna — umiejętność stosownego użycia języka w rzeczywistych sytuacjach. CLT jest podejściem, nie metodą: bez jednego twórcy, ustalonych technik i kanonicznego podręcznika. Wyłoniło się w Europie na początku lat 70. z problemu praktycznego — migranci i pracownicy we Wspólnym Rynku potrzebowali użytecznego języka szybko — i z teoretycznej próżni po tym, jak krytyka Chomsky’ego obaliła behawiorystyczne fundamenty metody audiolingwalnej.

CLT nie zmieniło jednej techniki, lecz samą jednostkę nauczania. Tradycyjny program pyta: jakie struktury gramatyczne i w jakiej kolejności? Program komunikacyjny pyta: co uczący się musi umieć zrobić za pomocą języka? Wszystko, co charakterystyczne dla współczesnej klasy językowej, wynika z tego odwrócenia.

Geneza: Rada Europy i sylabus pojęciowo-funkcjonalny

Instytucjonalną kolebką CLT była Rada Europy, która w 1971 roku powołała grupę ekspertów do zaprojektowania systemu jednostek zaliczeniowych (unit-credit system) dla nauki języków przez dorosłych w całej Europie — kursów złożonych z modułów zdefiniowanych przez to, co uczący się potrafi zrobić, a nie przez rozdziały gramatyki. Popyt był konkretny: migracja zarobkowa w powstającym Wspólnym Rynku oznaczała nauczanie sprzedawców, inżynierów i pielęgniarek, a nie studentów filologii — a metoda gramatyczno-tłumaczeniowa miała im niewiele do zaoferowania.

Intelektualny projekt dostarczył brytyjski lingwista David Wilkins. W dokumencie roboczym dla Rady Europy z 1972 roku, rozwiniętym w Notional Syllabuses (1976), zaproponował organizowanie nauczania nie wokół struktur (czas present perfect, strona bierna), lecz wokół dwóch rodzajów znaczeń: pojęć (notions) — kategorii semantycznych takich jak czas, ilość i miejsce — oraz funkcji komunikacyjnych — rzeczy, które ludzie robią za pomocą języka: proszenie, odmawianie, zapraszanie, przepraszanie. Zamiast opisywać język przez gramatykę i słownictwo, Wilkins próbował wyspecyfikować system znaczeń, które uczący się musi umieć wyrazić.

Najbardziej wpływowym produktem programu był The Threshold Level Jana van Eka (1975): szczegółowa specyfikacja funkcji, pojęć, słownictwa i gramatyki potrzebnych, by samodzielnie radzić sobie w codziennych sytuacjach — napisana dla angielskiego, powielona dla kolejnych języków europejskich i będąca bezpośrednim przodkiem dzisiejszych poziomów CEFR (B1 wciąż oficjalnie nazywa się „Threshold”, czyli „progowy”).

Kompetencja komunikacyjna: Hymes, Canale i Swain

Teoretycznym sercem CLT jest kompetencja komunikacyjna — pojęcie ukute przez socjolingwistę Della Hymesa w 1972 roku jako celowa korekta Chomsky’ego. Kompetencja w rozumieniu Chomsky’ego — zinternalizowana gramatyka generująca nieograniczoną liczbę nowych zdań — była, argumentował Hymes, zbyt wąskim obrazem znajomości języka: realny mówca wie także, kiedy mówić, do kogo, w jakim rejestrze i kiedy milczeć. W jego słynnym sformułowaniu istnieją „reguły użycia, bez których reguły gramatyki byłyby bezużyteczne”. (O tym, jak idee Chomsky’ego przeobraziły dydaktykę — i jak CLT wyrosło z nich dialektycznie — opowiada hasło o wpływie Chomsky’ego na naukę języków.)

Ideę Hymesa przekuli w roboczy model Michael Canale i Merrill Swain (1980), a doprecyzował go Canale (1983), rozkładając kompetencję komunikacyjną na cztery komponenty: gramatyczną — sam kod: słownictwo, morfologia, składnia, fonologia; socjolingwistyczną — stosowność: rejestr, grzeczność, konwencje kulturowe; dyskursywną — budowanie spójnych wypowiedzi dłuższych niż zdanie; oraz strategiczną — naprawę: parafrazowanie, dopytywanie, obchodzenie brakującego słowa.

Konsekwencja była głęboka: gramatyka nie zniknęła, ale została zdegradowana z całości celu do jednego komponentu z czterech. Zmieniło się też testowanie — do egzaminów weszły rozmowy ustne i odgrywanie ról, bo sam test gramatyczny mierzy ćwierć konstruktu.

Zasady w klasie: wersja silna i słaba

Od początku CLT istniało w dwóch natężeniach, które rozróżnił A. P. R. Howatt (1984). Wersja słaba — „uczyć się, żeby używać języka” — zachowuje zaplanowany program i dodaje aktywności komunikacyjne, by przećwiczyć to, czego nauczono; tak działa większość głównonurtowych podręczników od lat 80. Wersja silna — „używać języka, żeby się go nauczyć” — głosi, że język jest przyswajany poprzez samą komunikację, więc czas w klasie powinien składać się z prawdziwej komunikacji, a nie z ćwiczenia z góry wybranych form. Wersja słaba jest ewolucją wcześniejszych metod; wersja silna to autentycznie inna teoria uczenia się.

W praktyce klasę komunikacyjną poznaje się po rodzinie cech:

zadania z luką informacyjną — każdy z uczących się ma część informacji (jeden mapę, drugi wskazówki dojazdu), więc język jest jedynym sposobem domknięcia luki;
odgrywanie ról — rezerwacja pokoju, reklamacja wadliwego produktu: próby generalne sytuacji, które uczącego się naprawdę czekają;
praca w parach i grupach — maksymalizacja czasu mówienia każdego ucznia;
materiały autentyczne — rozkłady jazdy, menu, formularze, a nie teksty pisane po to, by przemycić punkt gramatyczny;
praca nad płynnością z odroczoną korektą — błędy podczas komunikacji są notowane i omawiane później, a nie przerywane.

Odpowiednio zmienia się rola nauczyciela: z prowadzącego dryl i policjanta od błędów w projektanta zadań i moderatora interakcji.

Krytyka i ewolucja: nauczanie zadaniowe i focus on form

Pierwsza fala krytyki uderzyła w retorykę CLT. Michael Swan (1985) argumentował, że podejście stawia szerokie tezy na cienkich dowodach i ubiera zdrowy rozsądek w nowy żargon. Subtelniejszym problemem było rozmycie definicji: w latach 90. etykietę „komunikacyjny” deklarował już każdy podręcznik i każde curriculum, więc przestała cokolwiek wykluczać — podejście, które opisuje wszystko, nie opisuje niczego.

Druga krytyka dotyczyła kontekstu. CLT zaprojektowano dla warunków zachodnioeuropejskich — małe grupy, cele konwersacyjne, nauczyciele swobodnie mówiący w języku docelowym. Stephen Bax (2003) prowokacyjnie ogłosił „koniec CLT”, argumentując, że eksportowanie go jako uniwersalnego rozwiązania ignoruje lokalne realia; William Littlewood udokumentował to tarcie w klasach wschodnioazjatyckich: pięćdziesięcioosobowe grupy, gramatyczne egzaminy wysokiej stawki, tradycje, w których swobodna rozmowa w parach uchodzi za nieporządek. W dużej części świata efektem nie jest wzorcowe CLT, lecz hybrydy wszczepione w egzaminacyjne nauczanie.

Trzecia krytyka wyszła z badań nad samym uczeniem się. Kanadyjska immersja francuska — najbliższa czystemu eksperymentowi z wersją silną — pokazała, że uczniowie po latach komunikacji skoncentrowanej na znaczeniu mówili płynnie, ale ze sfosylizowanymi błędami gramatycznymi: samo znaczenie nie gwarantuje poprawności. Odpowiedzią Michaela Longa (1991) był focus on form: krótka, punktowa uwaga poświęcona gramatyce wewnątrz aktywności komunikacyjnej, w chwili gdy problem realnie się pojawia. Wersja silna wyewoluowała tymczasem w nauczanie zadaniowe (task-based language teaching, TBLT) — od projektu bangalorskiego Prabhu (1987) — w którym jednostką programu staje się samo zadanie: zaplanować podróż, podjąć decyzję. Współczesne CLT to ta okrzepła synteza: komunikacja jako cel i środek, z celową uwagą dla formy w jej wnętrzu.

Co z tego wynika dla nauki języka

Dwie lekcje CLT przetrwały każdą krytykę: celem nauki jest umiejętność robienia rzeczy za pomocą języka, a komunikacja jest sama w sobie mechanizmem uczenia się — budowanie znaczenia pod presją czasu rzeczywistego zamienia wiedzę w umiejętność. Badania nad immersją dodają otrzeźwiającą trzecią: input i interakcja bez systematycznej pracy nad formą prowadzą do płynnego, utrwalonego błędu. Praktyczną syntezą jest ćwiczenie całych zdań, które wykonują pracę komunikacyjną — znaczących jednostek, jakie CLT postawiło w centrum — przy jednoczesnym utrwalaniu form przez aktywne przypominanie i powtórki w interwałach, czyli tak, jak metoda Taalhammera łączy komunikacyjny wgląd z wymogami badań nad pamięcią. Praktyczne wskazówki, jak uczyć się w ramach podejścia komunikacyjnego, znajdziesz w artykule poradnikowym o komunikatywnym nauczaniu języka obcego; o przodku CLT w nauczaniu wyłącznie w języku docelowym opowiada hasło o metodzie bezpośredniej Maximiliana Berlitza; a o równoległym, akwizycyjnym nurcie tej samej epoki — hasło o teorii zrozumiałego inputu Krashena.

Najczęściej zadawane pytania

Czy podejście komunikacyjne to metoda?

Nie — to podejście: zasady mówiące, czym jest język (komunikacją) i po co się go uczymy (dla kompetencji komunikacyjnej), realizowalne na wiele sposobów. W odróżnieniu od metody audiolingwalnej czy bezpośredniej CLT nie przepisuje stałych technik — to zarazem jego elastyczność i powód, dla którego jego definicja rozmyła się przez pół wieku.

Czym różni się CLT od nauczania zadaniowego (TBLT)?

Nauczanie zadaniowe to współczesne rozwinięcie silnej wersji CLT. W głównonurtowym (słabym) CLT aktywności komunikacyjne ćwiczą język wybrany z góry; w TBLT jednostką programu jest samo zadanie, a język wyłania się z tego, czego zadanie wymaga.

Czy CLT oznacza, że gramatyka się nie liczy?

Nie. W modelu Canale’a i Swain kompetencja gramatyczna jest jednym z czterech komponentów kompetencji komunikacyjnej — koniecznym, choć niewystarczającym. CLT odrzuca gramatykę jako zasadę organizującą nauczanie, a nie samą gramatykę. Odkąd badania nad immersją pokazały, że pominięcie formy daje mówców płynnych, ale trwale niepoprawnych, współczesne nauczanie komunikacyjne obejmuje focus on form.

Źródła

D. A. Wilkins, Notional Syllabuses, Oxford University Press, 1976.
J. A. van Ek, The Threshold Level, Council of Europe, 1975.
Dell Hymes, „On Communicative Competence”, w: J. B. Pride, J. Holmes (red.), Sociolinguistics, Penguin, 1972.
Michael Canale, Merrill Swain, „Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing”, Applied Linguistics 1(1), 1980.
A. P. R. Howatt, A History of English Language Teaching, Oxford University Press, 1984.
Michael Swan, „A Critical Look at the Communicative Approach”, ELT Journal 39(1–2), 1985.
Michael H. Long, „Focus on Form: A Design Feature in Language Teaching Methodology”, w: K. de Bot i in. (red.), Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective, John Benjamins, 1991.
Stephen Bax, „The End of CLT: A Context Approach to Language Teaching”, ELT Journal 57(3), 2003.
Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching, wyd. 3, Cambridge University Press, 2014.