Otwórz aplikację

Metoda bezpośrednia: Maximilian Berlitz (1900)

Metoda bezpośrednia: Maximilian Berlitz (1900)

Metoda bezpośrednia to sposób nauczania języków obcych, w którym lekcja prowadzona jest w całości w języku docelowym: nauczyciel przekazuje znaczenie za pomocą przedmiotów, obrazków, gestów i kontekstu zamiast tłumaczyć, a gramatyka nie jest podawana jako zestaw reguł, lecz odkrywana indukcyjnie na przykładach. Ukształtowała się pod koniec XIX wieku, gdy nauczyciele i naukowcy zaczęli szukać sposobów na poprawę nauki języków obcych i zainspirowało ich obserwowanie tego, jak dzieci uczą się języków: przyswajając język ojczysty, nie ćwiczymy przecież tłumaczenia ani nie wkuwamy zasad gramatycznych — głównym celem nauczania, argumentowali reformatorzy, powinna więc być komunikacja, a nie analiza tekstów. Najsłynniejszym popularyzatorem metody był Maximilian Berlitz (1852–1921), którego światowa sieć szkół uczyniła z nauczania „bezpośrednio” w języku obcym zarówno program pedagogiczny, jak i komercyjny sukces około roku 1900.

Maximilian Berlitz i geneza metody

Maximilian Delphinius Berlitz urodził się 14 kwietnia 1852 roku jako David Berlizheimer w Mühringen w Królestwie Wirtembergii (dzisiejsze południowo-zachodnie Niemcy), w żydowskiej rodzinie o długich tradycjach nauczycielskich. W 1870 roku, mając osiemnaście lat, wyemigrował do Stanów Zjednoczonych. Osiadł w Providence w stanie Rhode Island, gdzie uczył francuskiego i niemieckiego w niewielkim Warner Polytechnic College — a w 1878 roku, gdy właściciel uczelni zniknął z opłaconym z góry czesnym studentów, przejął szkołę i otworzył ją na nowo jako pierwszą Berlitz School of Languages.

Historia narodzin jego metody to jedna z najczęściej powtarzanych anegdot w dziejach nauczania języków. Przepracowany i chory Berlitz zatrudnił francuskiego asystenta, Nicholasa Joly’ego, z którym korespondował wyłącznie po francusku — nie zdając sobie sprawy, że Joly praktycznie nie mówi po angielsku. Nie mogąc niczego przetłumaczyć ani objaśnić, Joly mógł tylko wskazywać przedmioty, odgrywać czasowniki gestami i mówić dalej po francusku. Gdy po około sześciu tygodniach Berlitz wrócił do klasy, zastał uczniów — którzy wcześniej mozolili się nad ćwiczeniami gramatycznymi — swobodnie rozmawiających z nauczycielem, żywiej i na wyższym poziomie niż jakakolwiek grupa, którą uczył on sam. Historycy zastrzegają, że opowieść ta jest firmową legendą, niemożliwą do niezależnej weryfikacji i być może dopracowaną długo po fakcie; pewne jest natomiast, że od 1878 roku Berlitz budował swoje szkoły dokładnie wokół tej zasady: tylko język docelowy, od pierwszej minuty pierwszej lekcji.

Berlitz nie działał w próżni. Lambert Sauveur już od końca lat 60. XIX wieku uczył w Bostonie metodą intensywnych pytań i odpowiedzi w języku docelowym (tzw. metoda naturalna), a François Gouin, obserwując, jak jego mały siostrzeniec przyswaja język, opublikował w 1880 roku swoją „metodę serii”. W Niemczech pamflet fonetyka Wilhelma Viëtora Der Sprachunterricht muss umkehren! („Nauczanie języków musi zawrócić!”, 1882) stał się manifestem ruchu reformatorskiego, który domagał się nauczania od mowy, opartego na młodej nauce — fonetyce; ten sam ruch stworzył w 1888 roku międzynarodowy alfabet fonetyczny. Sama nazwa przyszła z Francji: fonetyk Paul Passy ukuł termin la méthode directe, streszczający postulaty reformatorów, a na przełomie wieków metoda bezpośrednia została oficjalnie zatwierdzona w szkołach państwowych zarówno we Francji, jak i w Niemczech. Sam Berlitz, co ciekawe, nigdy tego terminu nie używał — zawsze mówił o „metodzie Berlitza”.

Komercyjnie moment był idealny. Cztery szkoły w 1883 roku rozrosły się do ponad stu w roku 1900 — tym samym, w którym szkoły Berlitza zdobyły dwa złote i dwa srebrne medale na wystawie światowej w Paryżu — a do 1905 roku do około trzystu szkół z ponad 100 000 uczniów. Gdy Berlitz umierał w Nowym Jorku w 1921 roku, jego nazwisko było już synonimem uczenia się języka przez mówienie.

Zasady metody

Metoda bezpośrednia została zdefiniowana punkt po punkcie w opozycji do metody gramatyczno-tłumaczeniowej, która dominowała w dziewiętnastowiecznych szkołach. Tam, gdzie metoda gramatyczno-tłumaczeniowa pracowała na tekstach pisanych, tabelach reguł i tłumaczeniu na język ojczysty, metoda bezpośrednia nakazywała:

  • W klasie tylko język docelowy. Języka ojczystego nie używa się nigdy; znaczenie przekazywane jest bezpośrednio — stąd nazwa. Słownictwo konkretne wprowadza się przez przedmioty, obrazki i demonstrację, a abstrakcyjne przez skojarzenia pojęć.
  • Mowa przed pismem. Nowy materiał wprowadza się ustnie; najpierw słuchanie i mówienie, a czytanie i pisanie buduje się na nich później. Poprawna wymowa liczy się od pierwszej lekcji — dlatego reformatorzy tak mocno opierali się na fonetyce.
  • Gramatyka nauczana indukcyjnie. Uczniowie stykają się ze starannie dobranymi przykładami i są prowadzeni tak długo, aż sami odkryją wzorzec; reguła — jeśli w ogóle zostaje sformułowana — pojawia się po ćwiczeniach, nie przed nimi.
  • Interakcja w formie pytań i odpowiedzi. Lekcja jest zbudowana wokół intensywnej wymiany między nauczycielem a uczniami, na codziennym słownictwie i pełnych zdaniach zamiast list słówek, a uczniowie są zachęcani do samodzielnego poprawiania błędów, zamiast czekać na werdykt nauczyciela.

W praktyce lekcja dla początkujących wyglądała tak: nauczyciel podnosi długopis i mówi This is a pen; potem pyta Is this a pen? (Yes, it is a pen); potem podnosi książkę: Is this a pen or a book? — każdy nowy element trafia do konstrukcji zdaniowych, które uczniowie już opanowali, bez ani jednego słowa w ich języku ojczystym. Instrukcje, które Berlitz wydawał swoim nauczycielom, streszczają metodę w serii łatwych do zapamiętania przykazań: nigdy nie tłumacz — demonstruj; nigdy nie objaśniaj — odgrywaj; nigdy nie wygłaszaj wykładów — zadawaj pytania; nigdy nie powtarzaj błędów — poprawiaj; nigdy nie używaj pojedynczych słów — używaj zdań; nigdy nie mów za dużo — spraw, by dużo mówili uczniowie.

Z tego wynikały dwie konsekwencje. Nauczyciele musieli być rodzimymi użytkownikami nauczanego języka albo władać nim niemal jak rodzimym — metoda opierała się na umiejętnościach nauczyciela, a nie na podręczniku. A klasa musiała być na tyle mała, by każdy uczeń mógł stale mówić: Berlitz sprzedawał intensywne kursy w małych grupach lub jeden na jeden — format bliższy dzisiejszym prywatnym szkołom językowym niż państwowym klasom jego epoki.

Krytyka i ograniczenia

Te same cechy, które sprawiały, że metoda bezpośrednia działała w prywatnej szkole Berlitza, utrudniały przeszczepienie jej do szkolnictwa publicznego. Szkoły państwowe miały duże klasy, mało godzin nauki i — co kluczowe — niewielu nauczycieli o biegłości zbliżonej do rodzimej; nauczyciel nierodzimy, zmuszony do prowadzenia całej lekcji w języku docelowym, ryzykował, że będzie utrwalał u uczniów własne błędy. Krytycy wskazywali też, że ścisły zakaz tłumaczenia bywał po prostu marnotrawny: nauczyciele uciekali się do rozbudowanych pantomim i omówień, by przekazać znaczenie, które pojedynczy odpowiednik w języku ojczystym zakomunikowałby w kilka sekund.

Kwestionowano również podstawy teoretyczne. Henry Sweet, czołowy brytyjski reformator, doceniał innowacje metody w technice prowadzenia lekcji, ale zauważał, że brakuje jej systematycznej podbudowy metodycznej; późniejsi lingwiści stosowani dodawali, że przecenia ona analogię między niemowlęciem przyswajającym pierwszy język w tysiącach godzin immersji a dorosłym uczącym się języka obcego w klasie przez kilka godzin tygodniowo. W Stanach Zjednoczonych odwrót przypieczętował raport Colemana (1929), który uznał umiejętność konwersacji za cel nierealistyczny przy dostępnym w szkołach czasie i kadrze i zalecił skupienie się na czytaniu — werdykt, który na całe pokolenie zawrócił amerykańskie nauczanie języków w stronę tekstów.

Współczesne badania rysują obraz zniuansowany. Analizy nauczania metodą bezpośrednią konsekwentnie wykazują postępy w rozumieniu ze słuchu, płynności mówienia i śmiałości w zabieraniu głosu, zwłaszcza na poziomie początkującym — i równie konsekwentnie słabsze wyniki w poprawności gramatycznej, czytaniu, pisaniu oraz precyzji potrzebnej w języku zaawansowanym czy akademickim. Innymi słowy, metoda dostarcza dokładnie tego, pod co jest zoptymalizowana: najpierw komunikacja, precyzja później — albo wcale, jeśli nie zadba o nią coś innego.

Dziedzictwo

Niemal każda dwudziestowieczna metoda stawiająca mowę na pierwszym miejscu wywodzi się — wprost albo przez reakcję — z metody bezpośredniej. Metoda audiolingwalna lat 40.–60. zachowała jednojęzyczną klasę i nacisk na mowę, ale zastąpiła indukcyjne odkrywanie behawiorystycznymi drylami strukturalnymi. Podejście naturalne Stephena Krashena i jego teoria zrozumiałego inputu ożywiły w latach 70. i 80. analogię z przyswajaniem języka przez dzieci na nowych podstawach teoretycznych. Edukacja immersyjna — od kanadyjskich szkół z immersją francuską począwszy — to zasada metody bezpośredniej przeniesiona na całe przedmioty szkolne. A podejście komunikacyjne, dominujące w nauczaniu języków od lat 80., zachowuje jej założycielskie przekonanie: języka uczymy się, używając go do komunikacji, a nie analizując go.

Przetrwała także linia komercyjna. Firma Berlitz, dziś część japońskiej grupy edukacyjnej Benesse, wciąż uczy według zasad, które jej założyciel ustanowił w Providence, a metoda Callana, opracowana przez Robina Callana w latach 60., to skodyfikowany, prowadzony w szybkim tempie potomek podejścia bezpośredniego, stosowany w prywatnych szkołach do dziś.

Co z tego wynika dla nauki języka

Stuletnie doświadczenia z metodą bezpośrednią zostawiają uczącemu się dwie solidne lekcje. Pierwsza to jej założycielska intuicja: mówić w języku uczymy się, mówiąc w nim — pełnymi zdaniami, od samego początku — a nie studiując jego opisy. Gramatyka przyswajana indukcyjnie z przykładów to ta sama zasada, którą nauczyciele Berlitza stosowali w 1878 roku, i wciąż najnaturalniejsza droga do płynnej mowy; to zarazem argument za nauką pełnymi zdaniami zamiast list pojedynczych słówek.

Druga lekcja płynie z udokumentowanej słabości metody. Sama ekspozycja i interakcja dają język płynny, ale nieprecyzyjny, a to, co tylko raz napotkane, szybko się zapomina; poprawność i trwałość wymagają, by materiał systematycznie wracał — powtarzany, przypominany i poprawiany w czasie. Współczesny uczący się może połączyć jedno z drugim: immersję w prawdziwych zdaniach dla płynności oraz aktywne przypominanie i powtórki w odstępach czasu, dzięki którym słownictwo i struktury zostają zapamiętane, a nie tylko raz spotkane. Ta kombinacja wypełnia dokładnie tę lukę, którą sto lat krytyki metody bezpośredniej zidentyfikowało.

FAQ

Kto wynalazł metodę bezpośrednią?

Nie ma jednego twórcy. Metoda wyrosła z ruchu reformatorskiego końca XIX wieku: Lambert Sauveur uczył jednojęzycznie w Bostonie już w latach 60., François Gouin opublikował metodę serii w 1880 roku, pamflet Wilhelma Viëtora z 1882 roku dostarczył manifestu, a Paul Passy ukuł nazwę méthode directe. Maximilian Berlitz był jej najskuteczniejszym praktykiem i popularyzatorem — to jego szkoły rozsławiły to podejście na cały świat — ale swoją wersję nazywał metodą Berlitza, nigdy metodą bezpośrednią.

Czym metoda bezpośrednia różni się od metody gramatyczno-tłumaczeniowej?

To niemal dokładne przeciwieństwa. Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa pracuje w języku ojczystym, najpierw podaje jawne reguły, jako główne ćwiczenie stosuje tłumaczenie pisemne, a za cel uznaje czytanie. Metoda bezpośrednia używa wyłącznie języka docelowego, stawia mowę przed pismem, pozwala uczniom wywnioskować gramatykę z przykładów, a za cel uznaje komunikację ustną. Historycznie metoda bezpośrednia powstała właśnie jako bunt przeciwko metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej.

Czy metoda bezpośrednia jest dziś jeszcze stosowana?

Tak, w zmodyfikowanych formach. Szkoły Berlitza na całym świecie wciąż uczą według jej zasad, a metoda Callana jest jej bezpośrednim potomkiem. Szerzej: jej kluczowe idee — lekcje w języku docelowym, gramatyka indukcyjna, mowa przed pismem — żyją dalej w programach immersyjnych i w podejściu komunikacyjnym, dominującym dziś nurcie nauczania języków.

Źródła

Powiązane