Behawioryzm w nauce języków

Q: Czym jest hipoteza analizy kontrastywnej?

Sformułowana w książce Roberta Lado Linguistics Across Cultures (1957), głosiła, że cechy języka obcego podobne do języka ojczystego uczącego się będą łatwe, a cechy różniące się — trudne, bo stare nawyki przeszkadzają nowym. Nauczyciele mieli systematycznie porównywać oba języki, przewidywać punkty trudności i tam skupiać ćwiczenie. Później porzucono ją jako narzędzie predykcyjne: wiele przewidzianych błędów nigdy nie wystąpiło, a wiele rzeczywistych błędów nie miało źródła w języku pierwszym.

Behawioryzm był przede wszystkim teorią psychologiczną — twierdzeniem, że wszelkie zachowanie, w tym język, jest wyuczone ze środowiska poprzez kojarzenie bodźców, reakcji i ich następstw. Ta psychologiczna teoria oraz stojące za nią postacie (Watson, Pavlov, Skinner) omówione są w haśle o behawioryzmie jako teorii uczenia się. To hasło dotyczy tego, co się wydarzyło, gdy te idee przeniesiono do klasy językowej. Mniej więcej między rokiem 1940 a 1965 behawioryzm dostarczał teoretycznego szkieletu całemu pokoleniu materiałów i metod nauczania: mówił nauczycielom, czym jest język (zbiorem nawyków), jak jest przyswajany (przez warunkowanie), a więc i jak należy go uczyć (przez naśladowanie, powtarzanie i wzmacnianie). Efektem było jedno z najbardziej systematycznych — i najintensywniej drylowanych — podejść do nauczania języków, jakie kiedykolwiek opracowano.

Od teorii do klasy: nawyk i dryl

Jeśli mówienie w danym języku to wiązka nawyków, jak twierdził behawioryzm, to nauczanie języka jest kwestią wpojenia właściwych nawyków i niedopuszczenia, by zakorzeniły się błędne. Ta jedna myśl przeorganizowała całe przedsięwzięcie. Mechanizm behawiorystyczny biegnie: bodziec → reakcja → wzmocnienie. Nauczyciel podaje sygnał, uczący się wytwarza reakcję, a poprawna reakcja jest natychmiast wzmacniana, tak aby została powtórzona i — ostatecznie — zautomatyzowana. Błąd w tym ujęciu nie jest cennym oknem na rozwijający się system uczącego się, lecz złym nawykiem — czymś, co należy poprawić na miejscu, zanim zostanie utrwalone przez ćwiczenie.

Wynikały z tego bezpośrednio trzy praktyczne zobowiązania. Po pierwsze, mowa przed pismem: skoro dzieci uczą się mówić, zanim nauczą się czytać, język mówiony traktowano jako pierwotny, a słuchanie i mówienie stawiano przed czytaniem i pisaniem. Po drugie, dryl wzorcowy stał się centralną czynnością w klasie — strukturą ćwiczoną raz za razem z drobnymi, kontrolowanymi podstawieniami, aż uczący się potrafił ją wytworzyć bez namysłu. Po trzecie, zapobieganie błędom: zamiast pozwalać uczącym się eksperymentować i popełniać błędy, materiały konstruowano tak, by uczeń niemal zawsze wytwarzał poprawną reakcję i był za nią wzmacniany. Gramatyki nie objaśniano — ją drylowano, przy założeniu, że świadome reguły znaczą o wiele mniej niż uwarunkowane odruchy. Hasło epoki — że nauka języka to “przeuczenie” (overlearning) aż do automatycznego nawyku — ujmowało całą tę filozofię.

Metoda audiolingwalna i analiza kontrastywna

Najpełniejszym wyrazem behawioryzmu w nauczaniu języków była metoda audiolingwalna, zwana czasem “metodą wojskową” (Army Method) od jej wojennego rodowodu. Wyrosła z intensywnych kursów ustnych opracowanych w Stanach Zjednoczonych podczas drugiej wojny światowej, by szybko szkolić personel wojskowy, a kształt teoretyczny nadał jej na Uniwersytecie Michigan językoznawca Charles C. Fries, dyrektor pierwszego w kraju Instytutu Języka Angielskiego. Fries połączył ówczesne językoznawstwo strukturalne z behawiorystyczną psychologią Skinnera, a metoda, która się z tego wyłoniła, traktowała język jako inwentarz wzorców zdaniowych do zapamiętania i wydrylowania — słynnie poprzez “mim-mem” (naśladowanie i zapamiętywanie, ang. mimicry-memorisation) oraz dryl wzorcowy.

Drile miały dobrze określone typy: powtórzenie (uczący się natychmiast powtarza wypowiedź), fleksja (wyraz wraca w zmienionej formie: kupiłem bilet → kupiłem dwa bilety), zamiana (jeden wyraz zostaje zastąpiony innym) oraz przeformułowanie (uczący się przekształca zdanie). W klasie dążono do szybkiej, poprawnej produkcji — chóralnej i indywidualnej — przy czym nauczyciel wzmacniał poprawne reakcje i uprzedzał błędy. Hasło o metodzie audiolingwalnej szczegółowo omawia mechanikę tych drili i ich ograniczenia.

Behawioryzm kształtował też to, jak twórcy kursów decydowali, czego uczyć i w jakiej kolejności — poprzez hipotezę analizy kontrastywnej (Contrastive Analysis Hypothesis). Jej klasycznym sformułowaniem jest książka Roberta Lado Linguistics Across Cultures (1957). Lado twierdził, że “te elementy, które są podobne do języka ojczystego [uczącego się], będą dla niego łatwe, a te elementy, które się różnią, będą trudne.” Ponieważ sądzono, że stare nawyki (język pierwszy) przeszkadzają nowym, zadaniem twórcy było systematyczne porównanie obu języków, przewidzenie, gdzie dokładnie nawyki L1 zderzą się z L2, i skupienie drylu właśnie na tych punktach trudności. Błąd reinterpretowano jako transfer negatywny — wtargnięcie utrwalonego nawyku — a lekarstwem było celniejsze ćwiczenie. Przez pewien czas obiecywało to naprawdę naukową podstawę projektowania programów: przeanalizuj oba systemy, przewidź błędy, wydryluj je.

Maszyny uczące i nauczanie programowane

Logika behawioryzmu prowadziła do czegoś, czego zwykła klasa nie mogła zapewnić: natychmiastowego, indywidualnego wzmocnienia dla każdego uczącego się przy każdej reakcji. Skinner wyciągnął dokładnie taki wniosek. W artykule The Science of Learning and the Art of Teaching (1954) dowodził, że klasa jest kiepskim środowiskiem wzmacniania — jeden nauczyciel nie zdoła nagrodzić trzydziestu uczniów w chwili, gdy każdy odpowiada, a wzmocnienie opóźnione jest wzmocnieniem słabym. Jego remedium stanowiły maszyna ucząca i metoda nauczania programowanego.

Maszyna ucząca przedstawiała materiał w bardzo drobnych krokach (“ramkach”). Na każdym kroku uczący się wytwarzał reakcję, po czym natychmiast widział, czy jest poprawna. Poprawne reakcje wzmacniano od razu, a uczeń szedł dalej; kroki projektowano na tyle małe, by uczący się niemal zawsze odnosił sukces, utrzymując wysoki strumień wzmocnień. Uczniowie pracowali we własnym tempie, a przez materiał prowadził ich stopniowo program — nie nauczyciel-człowiek. To behawioryzm zamieniony w sprzęt: kontyngencje wzmocnienia rozplanowane tak precyzyjnie, że uczenie się staje się, w ujęciu Skinnera, wynikiem inżynieryjnym. Taśmy w laboratorium językowym, samopoprawiające się zeszyty ćwiczeń i oprogramowanie typu “dryl i ćwiczenie” to wszystko potomkowie tej idei, a architektura “mały krok, natychmiastowa informacja zwrotna” przetrwała do dziś w ogromnej części technologii edukacyjnej — nawet tam, gdzie nikt już nie akceptuje behawiorystycznej psychologii, która ją pierwotnie uzasadniała.

Krytyka i to, co przetrwało

Program behawiorystyczny w nauczaniu języków rozpadł się z dwóch stron naraz. Cios teoretyczny zadała recenzja Noama Chomsky'ego z 1959 roku dotycząca Verbal Behavior Skinnera, w której argumentował, że wzmocnienie nie potrafi wyjaśnić podstawowego faktu dotyczącego języka — że każdy mówiący bez końca tworzy i rozumie zdania nigdy wcześniej nie słyszane. Jeśli język jest generatywny i rządzony regułami, nie może być zasobem wydrylowanych nawyków i żadna ilość ćwiczenia wzorców go nie wpoi. Cios praktyczny przyszedł z klasy. Wilga Rivers w książce The Psychologist and the Foreign Language Teacher (1964) pokazała, że audiolingwalne drylowanie wytwarzało uczniów, którzy radzili sobie w drylu, ale w uderzający sposób nie potrafili użyć języka w prawdziwej, nieprzewidywalnej komunikacji — opanowanie ćwiczenia nie przenosiło się na spontaniczną mowę. Duże badania empiryczne wskazywały w tę samą stronę: Projekt Pensylwański (1965–1969) wykazał, że metoda audiolingwalna nie jest lepsza — a wedle niektórych miar gorsza — od tradycyjnych podejść posługujących się jawną gramatyką i językiem ojczystym. Hipoteza analizy kontrastywnej nie wypadła lepiej: wiele przewidzianych trudności nigdy się nie pojawiło, a wiele rzeczywistych błędów uczniów nie miało nic wspólnego z językiem pierwszym, więc jej roszczenie predykcyjne upadło.

Na początku lat 70. behawioryzm stracił swą władzę nad nauczaniem języków. Ale — podobnie jak w przypadku teorii psychologicznej — kilka jego roboczych narzędzi okazało się trwalszych niż doktryna, która je zrodziła. Celowe ćwiczenie wzorca aż do automatyzmu pozostaje rzeczą realną i pożyteczną, rozumianą dziś jako budowanie płynności i obniżanie obciążenia poznawczego, a nie jako warunkowanie odruchu. Natychmiastowa, konkretna informacja zwrotna na reakcję jest solidną pomocą w uczeniu się, niezależnie od tego, jaką teorię umysłu się wyznaje. A wartość wzmocnienia — zrobienia czegoś dobrze i wiedzy o tym — przetrwała, odczepiona od behawiorystycznego twierdzenia, że jest ono całością uczenia się. Warto być tu uczciwym co do jednej rzeczy: współczesne powtórki rozłożone w czasie (spaced repetition) często bierze się za technikę behawiorystyczną, bo one też polegają na powtarzanym ćwiczeniu — ale nią nie są. Powtórki rozłożone w czasie pochodzą z badań kognitywnych nad pamięcią i krzywą zapominania — nad tym, jak umysł przechowuje i wydobywa informacje w czasie — a nie z warunkowania bodziec–reakcja. Podobieństwo jest powierzchowne; leżące u podstaw teorie są przeciwstawne.

Co z tego wynika dla nauki języka

Klasa behawiorystyczna trafnie uchwyciła jedną rzecz na trwałe i jedną poważnie przeoczyła — i obie są przydatne dla dzisiejszego uczącego się. To, co uchwyciła trafnie, to że nawyki mają znaczenie: naprawdę znasz wzorzec dopiero wtedy, gdy potrafisz go wytworzyć bez zatrzymywania się na jego składanie, a ten automatyzm buduje się przez powtarzane, skoncentrowane ćwiczenie z informacją zwrotną — to rozumowanie stojące za metodami opartymi na aktywnym przypominaniu i regularnym ćwiczeniu. Drile, stosowane rozważnie, są do tego uprawnionym narzędziem.

To, co przeoczyła, jest równie pouczające. Ponieważ mówiący nieustannie tworzą nowe zdania, uczenie się nie może zatrzymać się na zapamiętanych wzorcach — trzeba rozumieć system na tyle dobrze, by budować wypowiedzi, których nigdy się nie drylowało, i trzeba ćwiczyć w prawdziwym, sensownym użyciu, a nie tylko w zamkniętych ćwiczeniach. Najbardziej wyważona lektura jest taka, że behawioryzm zidentyfikował autentyczny składnik nauki języka (ćwiczenie do automatyzmu), a następnie pomylił go z całym przepisem. Nowoczesne podejście zachowuje dryl i informację zwrotną, porzuca twierdzenie, że jest to wszystko, i osadza swoje powtarzanie w naukach kognitywnych, a nie w warunkowaniu. Pełną historię psychologii stojącej za tym wszystkim znajdziesz w haśle o behawioryzmie jako teorii uczenia się; metodę klasową, którą zrodził, opisuje hasło o metodzie audiolingwalnej.

FAQ

Jak behawioryzm wpłynął na nauczanie języków?

Behawioryzm traktował język jako zbiór nawyków nabywanych przez warunkowanie, więc kazał nauczycielom budować poprawne nawyki przez naśladowanie, powtarzanie i wzmacnianie. W praktyce oznaczało to stawianie mowy przed pismem, uczynienie z drylu wzorcowego centralnej czynności w klasie, natychmiastowe poprawianie błędów i posługiwanie się analizą kontrastywną dwóch języków uczącego się, by zdecydować, co drylować. Najpełniejszym wyrazem tego podejścia była metoda audiolingwalna.

Czym jest hipoteza analizy kontrastywnej?

Sformułowana w książce Roberta Lado Linguistics Across Cultures (1957), głosiła, że cechy języka obcego podobne do języka ojczystego uczącego się będą łatwe, a cechy różniące się — trudne, bo stare nawyki przeszkadzają nowym. Nauczyciele mieli systematycznie porównywać oba języki, przewidywać punkty trudności i tam skupiać ćwiczenie. Później porzucono ją jako narzędzie predykcyjne: wiele przewidzianych błędów nigdy nie wystąpiło, a wiele rzeczywistych błędów nie miało źródła w języku pierwszym.

Czy behawiorystyczne drylowanie jest wciąż przydatne w nauce języka?

Narzędzia przeżyły teorię. Celowe ćwiczenie aż do automatyzmu, natychmiastowa konkretna informacja zwrotna oraz wartość zrobienia czegoś dobrze są wciąż rozsądne. Porzucono twierdzenie, że język jest wyłącznie uwarunkowanym nawykiem — skoro mówiący bez końca tworzą nowe zdania, uczący się muszą też rozumieć system i ćwiczyć w prawdziwej komunikacji. Warto też pamiętać, że współczesne powtórki rozłożone w czasie osadzone są w badaniach kognitywnych nad pamięcią, a nie w warunkowaniu behawiorystycznym, mimo powierzchownego podobieństwa.

Źródła

Robert Lado, Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers, University of Michigan Press, 1957 — klasyczne sformułowanie hipotezy analizy kontrastywnej.
B. F. Skinner, “The Science of Learning and the Art of Teaching”, Harvard Educational Review 24 (1954): 86–97 (o wzmocnieniu, maszynach uczących i nauczaniu programowanym).
“Audio-lingual method”, Wikipedia (metoda wojskowa, Charles Fries, mim-mem, typy drili).
Wilga M. Rivers, The Psychologist and the Foreign Language Teacher, University of Chicago Press, 1964 — klasyczna krytyka założeń audiolingwalizmu.
Noam Chomsky, “A Review of B. F. Skinner's Verbal Behavior”, Language 35 (1959): 26–58.